EFECTOS TIC

¿Como debe responder el sistema educativo, frente a la producción y organización del trabajo, debido a la introducción de las nuevas tecnologías?

Para que un sistema social funcione adecuadamente con respecto a cualquier tipo de producción, es necesario que las personas que se desempeñen en cualquier ámbito laboral sean capacitadas y orientadas por parte del sistema social al que pertenecen para que el proceso de elaboración de cualquier artículo o trabajo sea el ideal.

Las instituciones educativas deben responder a este avance tecnológico con capacitación en campos de acción en que las nuevas tecnologías son de ayuda pero no pueden realizar por si mismas el trabajo o proceso requerido, por que son trabajos en los que se requiere la interacción humana. No todo tipo de trabajo pueden ser realizado con maquinas, la mayoría se vale de la ayuda de las nuevas tecnologías pero no todos dependen de esta, además aun hay vacíos laborales que las maquinas y la industrialización no pueden llenar como el proceso de pensar soluciones para los problemas que surgen en medio de la producción. Por tanto las instituciones educativas deben capacitar a las personas no tan solo en llevar a cabo un proceso de una forma eficiente y eficaz, sino que deben capacitar a sus estudiantes en el como pensar, para poder afrontar problemas y crear soluciones para estos mismos.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han avanzado en el ámbito de las prácticas educativas, hasta configurarse en un espacio específico, en proceso de construcción. Numerosos estudios e investigaciones fundados en análisis meta-cognitivos han abordado los modos de producción de conocimiento emergentes, las formas de participación que promueven las TICs y las condiciones que presenta la aplicabilidad del instrumento tecnológico.

Un análisis histórico y contextual del surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación advertiría que, ni en las más tradicionales ni en las más avanzadas, su origen fue de índole estrictamente pedagógico, sino que estuvo guiado por intencionalidades vinculadas a la práctica militar. Este dato resulta relevante y contribuye a explicar aquellas tensiones –teóricas, prácticas, políticas e institucionales- que pueden percibirse al interior del campo educativo cuando éste incorpora de maneras heterogéneas las nuevas herramientas. En tanto, la acción educativa como el sistema que la integra, no son posibles de ser pensados en desvinculación de la estructura macro en la que se inscriben; por el contrario se han visto históricamente afectados por causas externas que se dirimen con lo intrínseco al campo, a partir de la incorporación de las TICs en al ámbito educativo, subyacen situaciones de resistencia y conflicto hacia el componente innovador, que se traducen distintos matices entre la apertura y la resistencia.

En este sentido, las tradiciones, los hábitos y las prácticas pedagógicas establecidas, vinculadas fuertemente a la presencialidad son factores de significatividad que atraviesan el aspecto didáctico en sus logros y resultados, pero también configuran aspectos actitudinales tanto de los alumnos como de los docentes frente a la innovación y al posible no-dominio. Muchos educadores se han preguntado por la posibilidad de transformación de las facultades meramente informacionales –cuanto mucho instruccionales- que comportan las TICs en potencialidades en el sentido plenamente educativo, siendo su característica identitaria y definitoria la no-presencialidad. La incertidumbre que ha hecho vacilar a los pedagogos se nutre de la tradición educativa occidental, cuyo principio fundante ha sostenido el vínculo presencial surgido del contacto cara a cara entre educador y educando, como el único posible en el camino hacia la construcción de una genuina y autorizada relación pedagógica con actitud formativa.

Una proyección acabada de sus contribuciones a la configuración de nuevos entornos y a la producción de nuevos saberes, lleva indagar el concepto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de que manera interpela la subjetividad, el ordenamiento simbólico y las redefiniciones del sentido atribuibles a la experiencia. Siguiendo a Brunner (2000)- estamos en presencia de una “revolución del significado”, que está develando transformaciones en la educación, no del tipo acumulativo o superficial sino, en la naturaleza del paradigma bajo el cuál se organiza la tarea social de la educación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las teorías y conceptos que gobiernan su producción. Siguiendo este planteo, la investigación, fue guiada por una reconsideración de los horizontes educativos y la innovación de los medios.

Desde un enfoque teórico, la validez pedagógica del aprendizaje en entornos virtuales se ha cimentado a partir de diferentes aportes significativos, siendo las contribuciones constructivistas y de la teoría sociocultural-llamada también teoría del aprendizaje situado- las más reconocidas. Es un conocimiento situado, en tanto es parte y producto del entorno, de la cultura en que se desarrolla y que hace uso de éste. Para las formulaciones inauguradas por Vygotsky, el desarrollo de toda actividad psicológica superior, inherente al ser humano, se da primeramente en la dimensión social y luego en la individual; a partir del proceso que denominó internacionalización.

Todas las funciones psicológicas superiores son interacciones sociales internacionalizadas, a partir de la función mediadora que aportan los instrumentos culturales -físicos y simbólicos- de mediación, que constituyen la condición de posibilidad de todos los hechos que conciernen al sujeto en interacción consigo mismo, con los otros sujetos y con el mundo. Conceptualmente, para la teoría sociocultural, los mediadores son adaptaciones activas, son instrumentos que no reproducen la realidad sino que la transforman activamente. Vygotsky distinguió dos clases de instrumentos, que posibilitan distintas actividades y orientan sentidos diferentes: herramientas y signos. Simplificadamente, podemos afirmar que la herramienta transforma materialmente el entorno, mientras que el signo es un mediador cultural que transforma al sujeto de dicha mediación y sus acciones en el marco de la interacción con el entorno. De esta perspectiva, se deriva el reconocimiento de las inmensas facultades educativas que los productos culturales de una época y una dinámica social ponen al alcance de la sociedad.

Un entorno virtual de aprendizaje comporta ambas caras de la mediación. Dado que la actividad para Vygotsky no es ajena al material con el que actúa, sino que la conforma, desde su carácter instrumental configura la dimensión externa inherente al aprendizaje, proponiendo un modo específico de aprendizaje, que requiere la redefinición del encuadre pedagógico, las acciones, los métodos, los soportes pedagógicos y las currículas. En tanto signo, un EVA influye activamente en los procesos de construcción de la subjetividad, transforma los marcos de inteligibilidad y el sentido de la experiencia de los usuarios del entorno interactivo. Esta perspectiva teórica avanza, a su vez, hacia una dimensión ulterior de análisis. Las experiencias con aprendizaje mediado, son asimismo, generadoras de disposiciones actitudinales, aspectos psicosociales y habilidades específicas que derivan de los estímulos de la mediación. La mediación vygotskyana propone mediar para enseñar a aprender, considerando como condiciones de la mediación la apropiación del entorno cultural y del entorno del aprendizaje; suponiendo que éste tenga lugar en el marco de un contexto oportuno y a partir de acciones educativas significativas para un momento histórico determinado. Es por esto que la redefinición de roles y espacios asignados que han sufrido las TICs, desde sus orígenes, no representa una distorsión de las finalidades específicas, sino mas bien un intento de aproximación del sistema educativo a la realidad ofrecida por la evolución cultural.